·语文课堂教学中几个有缺失的教学环节(五)

 


语文课堂教学中几个有缺失的教学环节(五)


 江苏省盐城市亭湖区教研室(224000) 温举卫


 


五、泛化的生生合作


合作探究,是新课程改革倡导的有意义的学习方式。特别是生生之间的合作,更有特别的意义。但,我们发现,语文课堂教学中的生生合作学习被泛化了。一是有问必合作。一位老师在执教《我的叔叔于勒》时,有这样一个教学设计:同学们,这篇小说中有哪些人物?他们之间上什么关系?请分组讨论。其实这个问题是一个简单的提取有效信息的学习,没有必要也不值得合作探究。如果把问题设计为“主人公是谁”,或许还有合作学习的价值和意义。再有,每一个问题全都合作探究,独立思考的精神还需要培养吗?自主学习还有存在的价值吗?


二是分点式合作。就是老师同时抛出几个问题,按照顺序分给不同学习小组各自合作探究,这是许多课堂会出现的场景。一位老师在参加市公开教学活动,执教的是著名的《长亭送别》。他要求四个大组的学生分别合作探究“端正好”“朝天子”“耍孩儿”“四煞”四支曲子。然后全班交流。可以想象,一位同学发表对一支曲子的理解和心得,而其他三个组的同学根本没有认真研读这支曲子,怎么能够激发起同学之间的思维火花的碰撞呢?怎么能够产生共鸣?能分享到什么成果?最多只是一个听众一位看客而已。这种令人眼花缭乱的合作学习,学生获得的只是对文本局部的、支离破碎的个体解读而已,而且还不一定是正确解读。


三是合作加大了分化的趋势。在观察小组合作时,我们经常发现,一些思维活跃的学生,会把对问题的理解在第一时间抛出,左右着生生合作小组的话语权。使不善于表达的同学失去深入思考的机会,其他反映慢一点的同学或基础差一点的同学来不及思考,被先入为主的思维干扰着支配着。这种泛化的生生合作,即没有明确的指导也没有具体的分工,久而久之,使得一部分同学又回到被动学习的老路上去了。以致于好的更好,思维更活跃;差的继续差,思维更封闭。这样的合作学习,丧失了合作学习的本意,没有获得共同的提高,却留下了分化的空间。


其实,合作学习,是有许多值得研究的东西,以合作学习的小组分说,怎么分?是同质还是异质?随机的分工,可能不能产生合作学习所要效果。


 

语文课堂教学中几个有缺失的教学环节(四)

 


语文课堂教学中几个有缺失的教学环节


 


江苏省盐城市亭湖区教研室(224000  温举卫


 


四、无效的齐声朗读


语文课堂教学需要朗读,其作用是不言而喻的,用普通话把书面语言清晰、响亮、富有感情地读出来,变文字这个视觉形象为听觉形象,使无声的书面语言变成活生生的有声的口头语言,从而深刻理解文章内容,体会作者表达的情感,并且实现语言文字的“内化”。尤其是在诗歌和散文教学中显得特别的重要,涵咏回味,体味感情,获得语感。老师们为了追求朗读形式的多样化,除了个别朗读之外,还有集体齐声朗读,小组分别齐读读,男生、女生分别齐读等等。还有老师把齐读安排在固定的三个环节上:一是在正式学习文本之前,教者的主观目的大概是为整体感知服务;二是在完成对文本一个部分教学之后,教者似乎想用齐读来再次体验、感悟。三是文本解读完成之后,教者可能要用齐读的形式加以巩固。


任何教学设计必须要从效果出发,追求其有效性。齐声朗读究竟能不能实现教者的意图呢?是不是具有有效性呢?


笔者利用外出考察学习的机会,对齐读问题进行了调查。对象涉及五省二十多所学校三千多名学生。结果如下:


齐读时你最关注什么(只填一项)















关注读准字音


关注语速、声调和同学保持一致


关注对文章内容的理解,体验文章表达的感情


关注老师巡视的眼睛


3%


89%


4%


4%


 


不难看出,在齐读时,学生注意力集中在关注语速、声调是否和同学们保持一致,不能太快、太慢或者声调异样。或许是担心不一致可能会被同学笑话或者被老师批评的。(读者也可以进行相应的调查)                    我想,这样的89%4%的数据,是不是提醒我们:齐读,是完全达    不到通过朗读来体验感悟文章内容的初衷的,更谈不上通过朗读培养学生的语感!也就是说,齐读是低效甚至可以说无效的。虽然有人说,偶尔的短暂的齐读,也可以用来调节一下气氛。其实,集体朗读,除了让学生的小脸读的红扑扑、微微出汗,嗓音嘶哑之外,别无任何作用。把无效的齐读请出课堂!


课堂上的读,除了教师的范读之外,对学生而言,我认为,还是个别读更有价值。比如,《散步》这篇文章感情基调应该是欢愉而深沉的,朗读的语气应该是温和亲切中含庄重的,朗读的语调可以是平稳、深沉、抒情的。齐读,这个效果是无法实现的。只有在个别读中才可以实现。


热衷于齐读,从某个角度说,教师有老师想搞热闹课堂的意识在作怪,也有老师惰性存在,其实也是在无意识的培养着南先生。对教师的教学来说,个别读,是检查学生学习效果的途径。学生能够“正确”流畅的读课文吗?在单个读的 过程中我们可以发现语音错误,漏字添字,停顿句读(文言文这个问题更突出,个别读更有价值),重音到位等情况。学生能够“有感情的朗读课文”吗?是否有感情的朗读课文,它是建立在正确的感受和理解课文的基础之上的。换一种说法,读得怎么样,反映学生对文章的理解和感受的水平。教师在“听读”中就能够获得学生理解和掌握的程度的教学信息。


还有一个就是,个别读,也是语感培养的一个重要方法。我们经常发现,学生在朗读的时候,经常是在“修改”句子中的一些熟悉字词。也就是读错了认识字词。实际的原因,是什么呢?表面看是粗心,其实是学生在不自觉的用已经有的语感来改造句子了。个别读,在矫正的过程中培养正确语感。个别读,还有一个涵咏的问题,也是齐读无法企及的。三味书屋中老先生“将头仰起,摇着,向后面拗过去,拗过去”,就是在涵咏中进入文章境界的不由自主的姿态。个别读,才能真正进入文字的内核,文章的意境,文本的境界。


所以说,我主张把“齐读”驱逐出课堂。(一家之言)个别读的意义和作用非同小可。检测学生的同时,也是在检测我们的教学效果。还可以帮助我们根据学情,选择、确定、生成教学内容,调整我们的教学。何乐而不为?


不要让齐读浪费宝贵的课堂教学时间。它是毫无意义的教学形式。


 

语文课堂教学中几个有缺失的教学环节(三)

 


语文课堂教学中几个有缺失的教学环节(三)


 


江苏省盐城市亭湖区教研室(224000  温举卫


 


三、       狭隘的预习检查


引导学生预习,是提高语文课堂教学效率的重要手段和途径,它为高效课堂提供了一个高起点。有布置,也有检查,这一点,老师们是既不会含糊也不会忽视的。但,在听课中,我们发现,许多老师在实施这一教学环节的时候,把着眼点仅仅放在读准字音和解释词语上了。绝大数课堂的检查预习是用两道题目实施的。一是给加点的字注音,二是解释词语,然后就进入文本学习了。甚至连第二课时教学的第一个教学步骤也如此操作。


诚然,学生在学习新课文时,应该解决生字词。扫除文字障碍后可以更好的理解文本。尽管所呈现的字词是老师凭借教学经验的直觉认为是重要的。但是。笔者以为,检查预习,决不能够停留在对字词的检查上!作为语文课对文本的学习,要预习的,不仅仅是读准字音,理解词语,还有很多内容,包括文章写了什么,是怎样写的等等;在检查时,还要包括理解了那些内容,还有哪些探究不了的,自主学习难完成的,以及无法感悟的内容等等。


如果仅仅把给加点的注音和解释词语作为预习检查的内容,是狭隘的预习检查。长期以往,会给学生一个错觉,预习就是读准字音和理解生词。老师的这种狭隘的预习检查,会导致学生失却正确的学习方法,忽略了对文本内容和形式的解读、质疑,这对学生的自主学习乃至终身学习都是有害的。真正的预习,应该是实现有意义的生本对话,然后,把个性化的解读带进课堂,把有意义心得带到课堂,与同学老师一同交流分享;把困惑的东西,不解的地方也带进课堂,与同学老师一起探究研讨,这样,知识得以积累,能力逐步形成,感情获得熏陶,语文素养也就慢慢的提升了,老师的教学目标也就能够有步骤的实现了。


预习作为一种前置性学习,需要教师引领和指导。特别是语文的预习。文本可以提供学习的元素有许多,解读也是多元的,但是未必都具有教学意义上的教学价值,因此,根据教学要求、特别是单元要求、文体特征提供预习提纲,更有必要。课堂教学,不同于一般的自由阅读,它是有目的、有计划、有步骤的提高学生语文素养,培养学生语文能力的过程。过分强调多元解读而忽视计划性,是无法构建语文学习所必须的知识体系和能力结构。一篇课文,在不同的单元,对学生的知识体系和能力结构的构建所起的作用是不一样的。也就是说,从整体教学目标来观照一篇课文,这篇课文只是实现部分教学目标的一个例子。教材的某一册、某一单元,教材编辑主观上赋于一篇课文的教学意义。所以,从教学意义上看,提供服务于整体有序的课堂教学的预习提纲,对实现语文整体的教学目标,意义实在重要。


 

语文课堂教学中几个有缺失的教学环节(二)

语文课堂教学中几个有缺失的教学环节(二)


        江苏省盐城市亭湖区教研室(224000  温举卫


 


强扭的读写结合


许多阅读教学课,都会有一段“插页”或尾巴—–叫学生根据刚才所学,写上一段文字,美其名曰“读写结合”。 读写结合,这个教学策略是有意义的,但是,并不是所有文本的教学都适宜的运用读写结合这个原则的。况且,阅读课有阅读课的教学目标,阅读教学自有阅读教学的功能和方法;同样,作文课、作文教学也有其相对独立的教学目标、要求和策略。阅读和作文是语文教学的两大模块,是各有侧重,各自承担着自己的使命和责任的!如果硬生生的强扭在一起,瓜不甜,课也会弄巧成拙,变成个四不象,学生最终不知道学的是什么,或者说,什么都学了,什么也没有学好。最近听了一市级公开课,执教的是孙犁先生的《亡人逸事》。前二十五分钟时间,先整体感知课文,再分析文中的感人细节;后二十分钟则进入写作程序了,先让学生写一段“令你至今难忘的细节”,然后学生读习作,教师再评点,再叫学生写,直到下课。试想《亡人逸事》的内涵是那么的丰富,短短二十五分钟岂能实现预设的“理解作者对亡人的真挚感情”的教学目标?后二十分钟的作文写作,与原文本没有丝毫关联。我反复在想,这节课,是阅读课还是写作课?阅读教学是肤浅的,写作教学凭空而起,是十分滑稽的。因为比较热闹,还蒙住了个别评委而给了高分。这种读写结合,是强扭的捏合行为,是无效的读写结合的教学。


读写结合必须是有机的。为读写结合而读写结合,是无意义的教学行为,只会浪费学生宝贵的课堂学习时光。最近还听了一节市级公开课,执教的是魏巍先生的《我的老师》。执教者先让学生概括文本所写的七件事情,在总结时,指导了概括的方法。然后突然转向,离开了文本,教学生学习课文的方法,写一段“你最感动、最难忘的人”的文字,而且要求吐露真情。十分钟后,又回到文本,品味文本的语言特点,直到下课。这样的读写结合的“写”的环节,前没有怎样写的指导,后没有写得如何的讲评。这节课像什么呢?在一件新衣服上有意戳一个洞,撕一道缝,再在上面贴上一块似乎值钱的狗皮膏药。


 

语文课堂教学中几个有缺失的教学环节(一)

语文课堂教学中几个有缺失的教学环节(一)


 


江苏省盐城市亭湖区教研室  温举卫


 


 


(一)教练脱节的作业布置


学生做作业是巩固基础知识和提高基本能力的一种有效手段。我们认为,文本学习后所巩固的知识,应该是所学的知识;提高的能力,应该是与本节课教学攸关。这样的课堂的教与作业的练相吻合,学生才真正感到学有所用,学以致用,才有学习的动力。也就是说,文本学习之后的作业要与直接的课堂教学有一定的关联。课堂所学,正好可以指导完成的课后作业。所谓针对性的讲练结合的教学原则也就指向这里。然而,有不少作业布置,与课堂教学相脱节。比如,一个省级会议的公开课,教师执教《多一些宽容》,课后却让学生对文本的一些句子进行仿写训练(课堂绝对没有涉及仿句的知识和要求);还有一位老师教完《散步》后,要学生以“亲情”为主题,发一条短信给你的亲人。姑且不论是不是每个学生都拥有手机,都发过短信。这些作业貌似与课本内容相关连,其实,与教学目标是脱节的,骨肉分离。仿句有仿句的技巧要求,内容上要有关联,形式讲究对偶,用排比、拟人、比喻等修辞手法。短信创作也要根据对象、事件等因素,做到自然得体,同时,还有形象生动、语言精练等要求。前面没有教学做铺垫,没有任何的指导,空降这样一个练习,学生怎么能很好地准确地完成作业呢?


课堂教学与作业练习上脱节,讲与练没有有机统一,是我们语文教学效率低下,被社会诟病的一个重要原因。这种脱节,还会使学生觉得语文课听不听无所谓,课堂参与不参与没有关系,反正课后作业和课堂学习无关。长期以往,学生觉得,语文课上不上都一样,照样去参加考试。这样,对语文课堂失去了信任,对语文学习失去兴趣,对语老师漠视。我们的教育部门组织编写的练习,作为推荐资料,也仅仅是编者的练习,不是上课老师根据教学实际需要的练习。难怪许多学校征订了,却不使用。讲和练必须有机结合,才能有较好的教学效果。