新课改背景下中学语文课堂教学对话的有效性研究(六)

新课改背景下中学语文课堂教学对话的有效性研究(六)


(本人的省级课题结题报告,摘要部分,请专家朋友指教)


5.构建有效对话场


什么是“对话场”呢?日常生活中,我们往往把联系得比较紧密的,相互依存,相互影响,相互作用的客观存在的形态称之为“场”,如“磁场”“电场”等。在我们的课堂对话教学中,处于立体的、互动的、多层次平等对话的教师、学生、文本实际上也存在一个“场”。在这个“场”中,教师、学生和文本相互影响,相互作用、相互依存;学生身心无比愉悦,知识体系得以建构,能力得以形成,方法得以掌握,正确的情感、态度、价值观得以养成。我们把这样的理想化的课堂教学平台称之为“对话场”。而这个“对话场”的创设与形成,正是我们改变课堂教学现状,不断提高课堂教学效益的一个重要途径。


    (1)构建体验平台,话题引领,主动质疑。


著名的教育家叶圣陶说:“预习原很通行,但要收到实效,方法必须切实,考查必须认真。”教师应从解决学生“学而无趣”“学而无法”“学而无果”的困惑入手,运用切中话题和切实的方法去引领和考查,培养学生自主学习的意识和习惯,进而提高学生的语文自学能力,使其在自学过程中收获学习的成果,体会学习的乐趣。引导学生学贵有疑,注重“我”的解读。爱因斯坦所说:“结论总是以完成的形式出现在读者面前,读者体会不到探索和发现的喜悦,感受不到思想形成的过程,也很难清楚的理解全部情况。”为此,教师可以在文本预习中设计“学贵有思”的学习环节,设计目的是让学生带着初读体验,借助文本中精心设计的思考题,了解学习的重难点,再读文本,进行初步的整体把握,作批注,写出自己的读后体验。为了培养学生走进文本,学会质疑,教师可以在以前的基础上设计“学贵有疑”的环节。将自己的问题记录下来,以便进一步的合作交流,这样逐渐让学生养成“遇到问题多思考,思考不了多请教”的学习态度,培养学生的质疑精神,并能逐步提高学生的自学能力。   


“我读我思,走进文本”,注重导读过程,因为有目的、有计划,避免了学生自学的盲目性;因为有步骤、有章法,避免了学生自学的随意性,使学生在自学过程中用较少的时间收到较高的学习效果,从而激发学生的学习热情,为课堂对话教学埋下一个好的伏笔。 


(2)构建共存平台,科学整合,全体参与。


对话教学体现的是“关注每一个学生发展”的新课程核心理念。新课程标准明确指出:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”民主、平等是对话教学的第一法则。民主、平等、真诚、信任和共同建设的对话氛围是实现师生双方共同对话的前提条件,是教学民主的真诚呼唤。实现有效对话教学的策略之一是营造宽松民主平等的、充满爱心的课堂氛围,实现真正意义上的师生人格平等、心灵平等、价值平等,让师生各自向对方敞开精神之扉,畅所欲言,彼此接纳,使课堂成为师生、生生充满人性、富有个性的对话平台。教师应转变自己的角色,由传授者转化为促进者,由管理者转化为引导者,由居高临下转化为“平等中的首席”。教师要善于科学整合,让学生全体参与。 因为学生能够真切地参与课堂,学生参与课堂的程度越深,学生对课堂的喜欢程度就越大;让学生意识到自己是主人,学生对课堂主人翁意识越浓,对课堂的热爱程度就越大。要让每个学生热爱课堂,不是让学生坐在那里机械的接受别人的成果,而是让学生的心思和智慧都参与到课堂中。


《听听那冷雨》全文共4200字,语言精美,内容深厚,但篇幅较长,所以教者选择“长文简读,繁文精研”的方法。首先经过话题引领和质疑学习后,第二课时进行学习交流,在落实了基础知识和初读交流之后,进入深入交流环节。活动之一: “由‘雨’之意脉而识“思”之情脉”(整体把握)。引导学生从题目入手,抓住“雨”这一意象,结合对语段的关键词句的理解,以“    雨”的形式,理清文章的意;同时借助勾画圈点的议论性、抒情性的语句,把握文章的“情脉”。这一节课学生通过各种形式的读,深入理解文本。第二个学习活动:“借其严妆之言识其仙骨之风”(赏析语言)。学生在整体把握文本内容的基础上,精心品味语言,从不同的角度赏析语言的魅力,学习了多角度描写景物的方法,把握了鉴赏散文语言的技巧,教师在不动声色的引导中将语言的技巧训练与文学的审美教育巧妙的融合在一起,真正达到了“润物细无声”的教学奇效。经过2530分钟的赏析,又设计了“以诗悟文”这一活动,让学生任选两段用诗歌的形式解读文本,尝试进行创造性阅读,学生的学习热情溢满了整个课堂。


在整个学习过程中,学生不再是被灌输的客体,不再是被动的接受者,而是作为主体与文本、与老师展开了平等的对话,直接参与了文本意义的建构。在这个过程中文本不再是传统意义上的被理解、被复述的客体,而是学生、老师与之对话的另一个主体。整个学习过程学生全身心地参与,去体会、去品味作品中的美蕴,去享受学习背后的快乐。尊重每一位学生,给所有同学展示自我的机会。鼓励学生发出自己的声音,提出自己的看法。


(3)构建共鸣平台,相机诱导,激发兴趣。


赞可夫曾指出:“教学方法一旦触及学生的情绪和意志领域,触及学生的心理需要,这种教学就会变得高度有效。”一名合格的教师,既要从理论上掌握教学方法,又应在实践中因材施教,灵活地运用各种教法。教师之为教,不在全盘授予,而在相机诱导,激发学生学习兴趣,进而产生共鸣。语文教材中许多课文富有极大感染力与情感性,学生情动于中才能发于外。怎样激发学生领悟情感呢?这就需要教师引导学生深入体会,在语文教学中发挥感情因素,注意把师生之情与课文之情、课文之情与词句之意密切结合,内在沟通,情意交融,创设意境,铺垫情感,启迪心智,纵深发掘,方能收相得益彰之效。如教学《我的伯父鲁迅先生》,有位老师一开始就亲切地与学生娓娓而谈,尤其是教者与学生分角色表演文中鲁迅救助车夫这一情节的真诚投入,使扮演“我”的学生受到感染,激起了感情波澜,自然地对鲁迅先生产生了崇敬与爱戴之情。教学中该教师以情激情,使师生产生强烈的情感共鸣,学生在诱导中受到情绪感染,沉浸于热烈的共鸣之中,教学效果自是不言而喻了。


(4)构建共勉平台,心智相传,启迪人生。


作为一位语文教师,不仅仅是授人以知识,更重要的是授人以“道”。在语文教学过程中,就老师而言,既是教学生语言文字功夫,又是教学生做人;就学生而言,不仅是学语言文字这个工具,而且更是学做人的道理。语文教材中的许多课文都蕴含着爱国主义思想和做人的道理,也体现了作者高尚的道德情操。如周敦颐的《爱莲说》、刘禹锡的《陋室铭》,也表现了作者不慕虚荣,洁身自好、不与世同流合污的高尚道德情操。这样的文章淡泊明志,格调清新,不事喧嚣,体现出了我国文化中的天然和谐的美感和道德修养。学生也可以在教师的引导下调正自己的心态,感受那种不受金钱名利的诱惑而要保持做人的尊严。这正是我们现在所提倡的构建和谐社会的需要,值得我们大力宣扬。


构建语文教学“对话场”,有助于课堂教学效益的提高;有助于新课程改革的深入推进;有助于学生语文素养的的养成;有助于学生健康茁壮地成长!


 

新课改背景下中学语文课堂教学对话的有效性研究(五)

 

新课改背景下中学语文课堂教学对话的有效性研究(五)


(本人的省级课题结题报告,摘要部分,请专家朋友指教)


4.凸显师生对话的意义


对话理论认为,对话和交流是双向的、互动的、互为依存条件的,阅读成为思维碰揞和心灵交流的动态过程,是主体与主体之间的关系。而每一个学生都是独立的个体,都有自己独特的内心世界、精神世界和内在感受。就因为每一个学生的个性气质和生活经验都不一样,即使阅读同一文本,也会有各自不同的感受和体会,形成各自不同的见解,进而产生仁者见仁、智者见智的个性化理解。因此,教师不应用惟一的标准来禁锢学生思维,而应当鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应,如对文本中自己特别喜爱的部分作出反应,确认自己认为特别重要的问题,作出富有想像力的反应甚至是“突发奇想”,将自己的阅读感受与作者的意图进行比较,为文本的内容和表达另作设计等等。只要学生不偏离文本,言之成理、能自圆其说,就应得到教师的尊重和鼓励。这样,课堂对话才能达到一定的深度和广度。但是,学生与文本的对话,生生的对话,因为生活阅历、人生经验、心理差异等因素的影响,对话的展开,需要教师的调控,科学引领“对话”方向。在教学中,必须凸显师生对话的意义。对话中教师引导的作用是极其重要的:


1)把握对话时机。古代教育家孔子倡导过“不愤不启,不悱不发”的教育思想,“愤者,心求通而未得其意,悱者,口欲言而未能之貌。”在学生“心求通”“口欲言”的状态下开展讨论最好。把握住对话的时机,引领学生展开对话,在生生对话中,不知不觉的一步步走进文本世界里,从而对课文的内涵理解得更深刻。


(2)培养协作精神。新课程的重要理念之一是“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。在教学中,我们经常让学生们分组进行合作学习。但是,我们会感受到,有些课堂上的小组合作学习,看似热火朝天的讨论,其实流于形式。大部分学生不知怎样进行合作学习,只是少部分理解能力强的学生唱着主角。那么,在怎样的情况下合作学习?如何培养学生的合作精神?我们认为,应该在教学的重难点处,来组织学生集体合作,会更有利于发挥每个人的长处。同学之间相互弥补,借鉴,相互启发、拨动,往往会产生意想不到的效果。在同学们合作学习中,小组成员应该分工明确,由大家指定的组长来带领大家进行讨论交流,教师要加入到小组中,进行指导,使小组的合作学习收到实效,使学生们品尝到集体的协作精神给他们带来的成功喜悦。


(3)激发学习兴趣。兴趣是学习的巨大的动力。学生如果带着深厚的兴趣学习,便会变得积极主动,心情愉快,注意力集中,观察敏锐,想象丰富,以高昂的学习热情,投入到与文本、教师、学生的对话中。我们的学生所处的年龄决定了他们具有天真活泼,好动贪玩,自制力不是很强等特点,但是这些特点又决定了他们都有较强的表现欲望,爱游戏,爱活动。因此,在教学中,我们要根据不同的教学内容,选择适宜的教学方法来激发学生的学习兴趣。


4)及时科学地引领调控,把问题探究引向深入。对话是民主的,更是开放的。其间学生喷涌而出的独特感受、体验与理解肯定是五花八门的。关键看教师能否从多种信息中捕捉到有价值的信息,深究下去,科学引导,提升对话的意义。要处理好尊重学生个性化阅读和尊重文本价值取向之间的关系。要敏锐地发现不良信息,及时纠错。如果有误解或者曲解等明显错误的理解也不加以引导、纠正,致使课文内容的价值导向丧失殆尽,学生正确的人生观、价值观难以形成。面对学生的错误理解,要注意让学生自行反思,自行纠正,这样既保护了学生的自尊心,又使学生得到人生观、价值的正确引导。


生生对话过程中,由于学生的阅读经验等原因,对问题的讨论容易在外延上展开,形成平面对话,难以深入,所以教师的作用就是要把 问题探究引向深入。同时,学生的对话往往囿于共性,教师引领的作用在于逐步走向个性化的解读。


其实,只要我们认真阅读并深入思考新课标中关于“尊重学生的独特体验”的论述就不难发现,新课标中要求尊重学生独特体验是建立在“重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向”的基础上的。离开了教学内容的价值取向这个大方向所产生的“独特的体验”,可能不但是无益的,而且是有害的。所以从另一个方面讲,在“对话”过程中,如果无节制地放任学生的“这是你的理解、你的体验、你的理由……”一味地让学生自己说,对文本随心所欲地解读,则是一种简单化、虚假化的学风。它抛弃的是“实事求是”、“熟读深思”的教风,丢失的是对“语文”的建构。所以,在“对话”过程中,当学生的理解出现偏差或在一个平面上徘徊时,教师要科学引领,让“对话”归位或提升到一个高的层次。


 

新课改背景下中学语文课堂教学对话的有效性研究(四)


新课改背景下中学语文课堂教学对话的有效性研究(四)


(本人的省级课题结题报告,摘要部分,请专家朋友指教)


 


3.激活学生与学生智慧对话


学生与学生对话是生生之间思维的相撞和激活,知识的相融与吸收,能力的相提与共升,是充分发挥学生的主动性、积极性和创造性的教学形式。阅读中的对话和交流,应指向每一个学生的个体阅读


要给予充裕的思考时间。课堂有效对话不仅仅是让学生说,还要引导学生深入地说,更要鼓励学生发表独特见解。因此,在对话时要有充裕的思考时间,让学生对各种信息进行加工处理,进而形成个人独特的见解。应鼓励学生做充满热情的、独立的、反思的阅读者,指导学生具体深入地思考文本的质量和深度,鼓励学生运用自己的想像力对作品的情节、人物、思想、词汇和结构作出反应。


要提供充裕的对话时间。课堂对话信息主要来自于三个方面:一是学生原有的知识基础、生活经验以及情感、态度、价值观等。二是在学生与文本对话的基础上,形成个人的认知、情感和态度等。三是在师生、生生交流互动中获得的新知、重新建构的意义。对话的目的不是让学生呈现之前已获得的知识,而是通过对话信息的交流互动,生成和建构新的意义,使知识增值、价值提升。因此,对话信息交流需要有一定的时间保证,只有在充裕的时间里,师生、生生通过充分地对话,才能产生互动效应,使对话不断深入,对话的内容不断增值,更加丰富、全面、生动和深刻,在互动中使师生的认知、思想、情感得到螺旋式的渐进与提升。?


因对话的环境、条件及地位的原因,这种对话被称为“水平性互动”,学生与学生之间用“伙伴语言”对答,容易沟通,也易激起思辨的浪花,因而常常激发起自由而热烈的讨论。作为教师,就要创设出良好的对话环境,恰当组织学生进行有效对话。这里说的“有效对话”,不是追求表面上热热闹闹的形式讨论、小组合作、综合活动,而是要根据文本内容、学生实际,适时引出对话契机,采取灵活对话形式,照顾每位对话学生,使人人有话说,个个有所得。学生通过个体之间、个体与群体之间思维的碰撞和交融,共享知识、共享经验、共享智慧、共享情感,这样的生生对话,很好的体现了新课程的开放性。


学生与学生之间的对话包括同桌的交流,小组间的交流和全班交流等几种对话的模式。在语文课程的实施中,教师要真正彻底地摒弃自己唱主角,几个优秀学生当配角,大多数学生当群众演员甚至听众的状况,要让所有学生动起来,把“学生是学习的主人”落到实处。“一千个读者心中便有一千个哈姆雷特。”读书也罢,教学也罢,在阅读教学中,每个人对课文都有自己的见地,一个人发表的看法,对于其他人便是一种收获。也要尽量避免少数学生尽情表现,许多学生做听众、看热闹的情况发生。


思辨,是生生对话的主要形式,是对话的生命。学生之间的对话无处不在,它能使个体认识更为成熟,更为全面。在生生对话中不乏有研讨,辩论,不乏有新思想。新课标明确指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。” 这昭示了对话各方须是“精神敞开”和“彼此接纳”。而目前课堂中的“敞开与接纳”,更多的是“人云亦云”或“一锤定音”。这样的后果使“对话”流为俗套,陷入平庸。长此以往,学生的思辩能力无法得到发展,思维品质自然也就无法提高。因此,教师的引导作用极其重要:


1)鼓励“异己”。多少年来,我们的课堂是“标准件车间”,“异己”自然没有生存的空间。而“对话教学”强调的是对话主体间视界的融洽、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流,这些,在一个“四平八稳、风平浪静”的教学环境中是难以想象的。即使“异己”们的见解最终被认定是错的,那么“否定的过程,往往是真理浮出水面的过程。”更何况,很多的“异议”,带给我们更多的则是惊喜,是随之而来的质疑、思考、交锋,直至最后的融洽。


2)敢于辩驳。如果在我们的课堂中,能多听到“我反对”“我补充”之类的话,“对话”就更有生命。即使最终无法达成一致,那也并不与“融洽”相悖,因为“对立”有时也就是一种“平衡”。所以,在生生、师生的对话中,教师敏锐地抓住有价值的“点”,让学生讨论、争论、甚至辩论,能有效地促进学生的思辩能力,提高“对话”质量。教师自己也要充分发扬民主,平等参与,施加(而非灌输)积极的影响。


富有思辩的“对话”,使学生更有思想,更有创造; 使课堂更有生命,更有价值。


3)自我反思。生本对话就是学生与作者(文本)对话,其本质意义就是一个阅读的过程。生本对话是一个复杂的心理过程,是学生“运用自己的生活经验和文中所反映的生活经验图式进行同构,这种同构反映出儿童独特的感悟、体验和理解,具有鲜明的个性特征。”在思辨过程中,学生在同伴的思维里可以获得许多有价值的信息、思想。与原有的自己的观点发生碰撞时,要引导学生反思自己,评价自己。如何接受同学的意见,如何克服面子问题,如何转化思想,如何站在他人的角度,换位思考。虚心接纳他人观点或者有意义的成分,是生生对话重要的环节。

新课改背景下中学语文课堂教学对话的有效性研究(三)

新课改背景下中学语文课堂教学对话的有效性研究(三)


(本人的省级课题结题报告,摘要部分,请专家朋友指教)


 


(二)对实施有效对话教学策略的研究


2.指导学生与文本有效对话


学生与文本的对话,它是语文课堂教学的起点,也是归宿。要保证充裕的读书时间。读书,就是读者与文本(作者)之间的对话。古人云:读书百遍,其义自见。阅读就是要让学生充分地去读书,独立、深入地与文本(作者)展开对话,在读中整体感知,在读中受到情感的熏陶,在读中有所感悟和体会。课前要布置学生预习课文,自读课文并收集有关信息资料;在交流与对话之中让学生品读课文,在交流与对话之后让学生悟读课文。引导学生反复地读、深入地读;课后还要布置学生熟读课文,背诵积累。?


从操作层面看,实现与文本对话具体策略有三,一是动笔评点。二是对比体悟。三是问题引领。


1)动笔评点。评点,是研读文章的一种重要方法。评点的要义是对话,是交流,是再创造。评点作为对话,是读者与文本、与作者、与想像中的文本的其他读者的交流。文本肯定是对话的第一个对象,与文本的对话是构成其他对话的前提和基础。


评点就是与文本与作者对话,既可以是对妙词佳句的咀嚼,也可以是对语言风格的品味;既可以是对艺术佳句的评判,也可以是对思想内容的认识;既可以和作者探讨,也可以和文中人物共鸣,也可以和编者展开对话。通过评点,可以实现与文本的对话,因此,教师必须教给学生评点的方法。


评点的形式多样,在课本的页眉页脚作三言两语的解说是一种比较传统的方法,教学中可以予以示范,如《水浒传》和《三国演义》点评本。练笔是点评的重要外延,练笔的基本形式是札记、读后感、评论、鉴赏等较为开阔自由的文体。让学生针对阅读文本进行不拘泥于形式的放松式写作,加上阅读的源头活水,会起到意想不到的好效果。


在与文本对话的评点中,要注意局部与整体的关系。实际上,在阅读中,作品的局部和整体是不可分割的,因为对整体的理解是建立在局部的基础上的,而且,从阅读的过程看,也是由局部到整体次第展开的。有时,一些看上去是局部的地方实际上关系到作品的全局,是理解作品整体的关键。


 评点时还要注意作者和编者以及其他读者,因为与文章对话的进一步就是与作者的对话。孟子讲“以意逆志”,意思就是说可以通过对作品意义的把握去理解作者的写作意图。以《想北平》为例,由文章就会想到老舍,想到老舍与北京的关系,老舍为什么爱北京?为什么爱到了与爱母亲相提并论的地步?爱到了说不出的地步。这就是从文章过渡到作者了。还有,自己对文章的看法只是一己之见,因此,点评时应该想到别人会怎么看。这实际上就是与文章的其他读者展开对话了。


要实现有效评点,教师应当适时地进行引导和点拨。《语文课程标准》已明确指出,阅读教学是在教师指导下的学生自主阅读实践活动,学生阅读活动中具有自主性独立性,教师则起引导点拨的作用。叶圣陶先生有过这样一段话:语文老师不只是给学生讲书的。语文老师是引导学生看书读书的。一篇文章学生也能粗略地的看懂,可是深奥些的地方,隐藏在字面背后的意义,他们就未必能够领会。老师必须在这些关键处给学生指点一下,只要三言两语,不要啰里啰嗦,能使他们开窍就行。老师经常这样做,学生读书的能力自然会提高。所以,教师关键是首先明确自己的角色地位,然后首要的任务是把文本介绍给学生,促使学生直接面对文本,与文本的作者直接对话。这就要求教师在指导读书的过程中,有意识地启发学生去揣摩作者的写作思路,领悟、学习作者的感知方式、思维方式和表达方式。


当然,在这个过程中,及时的评价和激励是必不可少的。


平等的与文本对话,作出个性化评点,是与文本对话的最高境界的追求。


学生在与文本对话时要“站着独”不要“跪着独”。不管先贤还是名家,学生个体和他们的人格是平等的。只有平等地面对文本与作者,才会产生疑问,才会有个性化的阅读,才会创造性地阅读。朱熹说过:读书无疑者需教有疑,有疑者却要无疑,到这里方是长进。在阅读文本的过程中,学生可以在理解的内容上提出自己的疑问,可以对作者构思上的失误评头论足,对作者的遣词用语提出瑕疵……这些都可以诉诸笔端,可以局部点评,也可以整体评点。在评点时要鼓励学生提出不同意见,对作者与编者,都是如此。首先要立足文本,精读文本,先入乎其内,再出乎其外,这样才能把文章读活。可让学生写随笔、心得,写赏析、评论,这些都是和文本对话的深化,都是评点方法的延伸。


(2)对比体悟。品析体悟是实现学生与文本有效对话的抓手。引入对比,可以把评析体悟具体化,使有效对话成为可能。


着眼学生差异的对比性朗读。在阅读时学生有着各自的思想与见解,他们会根据自己认识问题的角度、方法、经验,对课文中事物进行再创造。因此,在读课文时,投入的情感和想象也可能不同,所以有必要在自由朗读的基础上加强对比性朗读。


同一学生前后几次的朗读对比。读得不好允许重读,给学生以创造成功的机会。相信学生能读得更好,激发学生的自信心。还可以有针对性地测试学生在学习不同阶段的朗读情况,及时给予评价。


不同学生或不同小组同一内容的朗读对比,在这个环节中教师通过具体的朗读指导,激发学生的竞争心理。一是鼓励学生互相挑刺,二是诱导学生发现其他同学的长处,三是激励学生勇于挑战。在这种民主、平等又互相激励的氛围中进行朗读训练,学生的朗读积极性空前提高,对文本的理解也逐渐进入了新的阶段。


当然,教师在引导学生开展评价时,要根据教学阶段的不同,提出不同的要求,如感知性朗读与感受性朗读,一个层次较低,一个层次较高,在要求上也要做到循序渐进。学生的知识水平有差异,理解程度有高低,评价标准也应因人而异。要注意激发全体学生的积极性。


着眼于语言的对比体验感悟。引导学生对文学作品的语言进行比较、推敲、品味,训练学生的语言感受力,以实现培养学生较敏锐的语感的目的。


对原文进行改写。有些作品思想较为深刻,学生在理解时往往能读懂它的字面意思,而不能深刻理解作者的言外之意,不能品味艺术语言的精妙。这时可以通过改写原文相关内容,引导学生比较其中的差异,从而领悟作者的思想感情。


郁达夫先生的散文《故都的秋》,作品表达了清、静、悲凉的意境,许多学生在阅读时由于时代的间隔,生活经验的缺乏,读不出清、静和悲凉来。为了让学生体会出文章里的意境,可以选择其中的一段进行改写。原文:“在南方每年到了秋天,总要想起陶然亭的芦花,钓鱼台的柳影,西山的虫唱,玉泉的夜月,潭柘寺的钟声。”改写:在南方每年到了秋天,总要想起陶然亭异彩纷呈的芦花,想起钓鱼台袅娜修长的柳条,想起西山漫山遍野的红叶,想起玉泉万道金光的日出,想起潭柘寺来来往往的香客。原文中“芦花、柳影、虫唱、夜月、钟声”虽然没有过多的修饰,但这些形象本身就带有凄清的色彩,而改写后,“异彩纷呈的芦花”、“袅娜修长的柳条”、“漫山遍野的红叶”“万道金光的日出”、“来来往往的香客”等形象充满热烈的色彩,意境与原文完全不同。通过这样的比较,学生就比较容易地品味出原文的意境和作者的情怀。


对原文进行删减。 抓住一篇文章中语感因素强的地方,指导学生深入品味,揣摩语言的精妙之处,领悟语言的意蕴、情感和韵味,可以对原文中一些精妙的文字、词语、句子或语段进行删减,让学生在比较中阅读,往往能使学生迅速地把握作品深刻的思想。


鲁迅先生的《阿Q正传》第三章有阿Q欺侮小尼姑的情节。学生初读这段文字,只对阿Q下流的行为感到可笑,不能深刻体会作者在这段文字里蕴藏的悲哀:欺弱怕强、愚昧麻木的国民劣根性的悲哀。在教学中我们让学生把原文中的“酒店里的人大笑了”和最后“哈哈哈!”“酒店里的人也九分得意的笑”这三句话删除,再与原文比较阅读。学生在比较中理解了作者的目的并不是单一刻画阿Q无赖流氓的嘴脸,而是要表现国民群体性的精神状态。学生也就深刻领会了鲁迅先生“揭示社会的病苦,以引起疗救的注意”的创作思想。
  变换原文词句。不同的词语表达不同的意蕴,不同的句子表达不同的语气、语势、情感;同一个词在不同语境里所体现出的情味也不相同。为让学生能更好地理解作者用词的精妙,强化他们的语言感受力,有时变换句子中的词语、句型,可以达到比较好的效果。如鲁迅先生的小说《药》里描写康大叔卖人血馒头的一段文字:“那人便焦急起来,嚷道,‘怕什么?怎的不拿!’老栓还踌躇着;黑的人便抢过灯笼,一把扯下纸罩,裹了馒头,塞与老栓;一手抓过洋钱,捏一捏,转身去了。”这段文字绘声绘色绘形地刻画了“康大叔”这个刽子手形象。为了让学生更好地理解作者刻画人物用词的精妙,可以把原文中一系列动词进行变换,以体会不同的表达效果。改为以下文字:“黑的人便拿过灯笼,一把撕下纸罩,包了馒头,递与老栓;一手接过洋钱,数了数,转身去了。”原文的一系列动词刻画出康大叔凶狠、蛮横、贪婪的本性,以及对人血馒头的交易轻车熟路的凶残。替换的一系列动词,动作的力度、强度、色彩上完全变了,既不能刻画出康大叔的个性特征,也不能在对比中揭示华老栓老实、软弱的性格。


着眼于提高审美评价能力的对比。在培养学生审美评价能力方面,灵活运用比较阅读的方法,不仅可以使学生对事物的认识更准确,而且可以帮助他们掌握基本知识、基本能力,提高学生对文学作品的审美鉴赏能力,提升了与作品有效对话的水平。


从不同艺术形象的比较中探求作者的创作思想。 作者往往通过创造典型的艺术形象,寄寓自己对社会、对人生、对世界的思考。引导学生比较不同的艺术形象,从艺术形象的时代背景、思想性格特征等方面进行比较,可以探求作者的创作思想。如《祝福》中祥林嫂和《雷雨》中鲁侍萍的比较;《阿Q正传》中的阿Q与《陈奂生上城》中陈奂生的比较;《宝玉挨打》中林黛玉与薛宝钗的比较,等等。任何艺术形象都是作者创作思想的体现,通过比较阅读,分析不同艺术形象的异同点,可以深刻理解作者的创作思想,提升学生思考社会、思考人生的思想认识水平,从而培养学生自觉的审美意识和高尚的审美情操。


从不同艺术手法的比较中领悟创作技巧。 通过比较阅读的方式,引导学生对文学作品的艺术手法进行比较赏析,可以丰富学生文学鉴赏的基本知识,并在比较赏析中提高文学鉴赏能力和写作能力。《祝福》中的祥林嫂,鲁迅是通过刻画人物的肖像,来揭示人物的命运变化,其突出的手法是“画眼睛”;《荷花淀》中水生嫂及一群农村妇女的形象,孙犁是以个性化的语言描写,来揭示人物丰富的内心世界,其突出手法是生活化、个性化的语言描写;《边城》中的翠翠,沈从文是以细腻的心理描写,来揭示少女复杂的内心世界。通过对小说人物形象的塑造艺术的比较,我们可以引导学生理解小说塑造人物的技巧,并引领他们通过艺术手法及艺术效果的分析,迅速把握人物的思想性格特征和人物的典型性。


从不同艺术风格的比较中感受作家的个性魅力。 不同的作家,其创作风格也大不相同,这由作家本身的时代特征、思想性格和创作个性所决定。引导学生比较不同作家的艺术风格,可以让学生感受作家的个性魅力,使他们受到高尚情感的熏陶,形成自己高尚的审美情趣。如李白和杜甫这两位诗人的作品,我们可以运用比较法,让学生在理解和鉴赏诗歌的基础上,联系两位诗人的其他作品,比较他们的艺术风格,感受他们不同的个性魅力。李白在思想上带有明显的道家色彩,崇尚无拘无束的自由,蔑视权贵,在他的诗歌中充满神奇的想象,大量运用夸张,体现出气势磅礴的特点,即使写忧愁,也如“黄河之水天上来”,充满浪漫的色彩。杜甫在思想上是典型的儒家情怀,心怀天下,忧国忧民,他的诗歌大量描写社会现实的惨状,抒发对国家命运、黎民苍生的忧虑,即使自己四处漂泊、衣食困顿,仍然为国家和黎民“凭轩涕泗流”,他的诗歌是典型的现实主义风格。


对比感悟的内容还有很多。如文章标题的比较,同单元课文的比较,不同体裁课文比较,思想内容的比较教学,课文与学生习作的比较教学,文章结构的比较教学,表现手法的比较教学等。


3)问题引领


目前,在教学中,许多教师过分强调学生的主体地位,过分强调学生的自由表现,导致课堂阅读教学中教师与学生对话随意,学生对对话感悟肤浅。这样的对话是低效甚至是无效的。要使对话更为有效,就得针对课文特点,研究和探索对话的有效策略。 


预设有效话题。文本总是蕴涵着作者与编者的深刻的主体意识。新课程理念要求课堂教学特别关注学生的发展。因此,在备课时更需要从关注学生发展的角度,精心预设语文课堂教学的“阅读话题”。“阅读话题”是指阅读教学中教师引领学生一步一步逼近文本中心意图的对话主题。因此,教师必须精心预设和建构高质量的阅读话题。因为它将直接决定着阅读教学中的对话效果。立足文本,建构话题。教材都是专家们经过多次去粗取精、高度浓缩,有些内容甚至是经过千锤百炼的“范本”。备课时,只有教师对作者的写作目的和编者的编写意图了解得透彻,才能从根本上把握教材的特点,提炼出“牵一发而动全身”阅读话题,提升阅读教学中的对话效果,提高阅读教学质量。在挖掘教材的同时,我们还得思考:如果学生已经知道了,自己该怎么办;如果学生知之甚少,自己又该怎么办。也就是关注学情,建构话题。


重视学生主体性。语文课堂教学在本质上是以人为本的教学,教师应牢固地树立学生是课堂教学主体的思想。在课堂上,老师既然把学生作为对话者,就要给予学生充分的阅读时间,耐心地等待学生潜心会文,有层次地引领学生认真思考,深入感悟文本,并能灵活地调控课堂。教师在课堂中遇到能够即时生成的话题时,就要以自己的教学智慧去支持对话,并且顺势而导,使对话持续展开和不断优化。那么,阅读教学中的对话将更加和谐,更加涌动生命的灵性。在这个过程中,教师要从以下三个方面做好工作。


耐心等待。当课堂上学生还没把课文读透时,有的教师就迫不及待地说:“由于时间关系,我们先来交流交流”。这样,其结果就使学生无话可说,或者讲得比较肤浅。因此,为了让对话更加精彩、更加有效,教师必须充分给足学生与文本对话的时间。在课堂中,只有保证有足够的时间让学生细致阅读课文,才能使学生与文本的对话走向深入,才能深刻感悟到课文内涵;在课堂中,也才能使师生之间、生生之间的对话精彩纷呈,才能促进学生的语文素养的发展。


引领有法。课堂中,老师让学生充分地与文本对话后,学生有了自己的感悟,但往往由于受年龄、阅历、经验等因素的影响,此时学生对语言文字的感悟往往停留在感性层面上,这种感悟是浅层次的,不完整的。课堂里,教师作为学习主体的引领者,必须有效地把学生的思维引向深入:激其思、动其情、明其理、得其法,引领学生深切地感悟文本。


灵活调控。课堂中,“对话”不可能一切遵循课前的预案行进,它随时都有可能与课前预设不一致甚至矛盾的意外情况发生。教师作为课堂互动对话的调控者,应提高教学敏感性,充分挖掘课堂资源,调动课堂一切积极因素,充分互动,以促进有效对话。


及时反思提升。我们常常忽视课后认真地分析、反思自己的教学行为,忽视总结课堂教学的得失。其实,尤其重要的是,我们非常需要通过反思寻找自己教学中的不足之处。不断地改进教学方法,提高语文教学中对话的有效性,从而提高教学效率。

新课改背景下中学语文课堂教学对话的有效性研究(二)

新课改背景下中学语文课堂教学对话的有效性研究(二)


(本人的省级课题结题报告,摘要部分,请专家朋友指教)


(二)对实施有效对话教学策略的研究


1.培养学生倾听的意识和能力


学会积极的倾听,是开展有效对话的基础。 “倾听”就是“细心听取”的意思,即要求学生在听的过程中持谦虚认真的态度,明确说话人的意思并及时应对,以培养良好的倾听习惯,具备出色的倾听能力。课堂上有了倾听,师与生之间、生与生之间才有真正的对话基础。“学会倾听”有两层意思,一是要求听别人讲话要细心,能领会要点。二是要“会听”。要边听边想,并就听中发现的问题与人商讨。倾听是一个主动的过程,它可以分成三个部分:注意、理解和评价。


具体做法是:


1)调动情绪,鼓励主动倾听  


学生的学习固然受教师的主导作用和各种教学条件的影响,然而学生自身的学习动机是影响其学习效果的最主要和最直接的原因。因而,要使学生做到主动倾听,就要积极调动学生的学习动机。其一,适时提醒在学习过程中,对感兴趣的问题,学生往往容易冲动,常常还没有听清楚或想清楚就开始对话。这个时候就要教会学生不断自我提醒:“我应该听清别人的意见,否则就没有发言权。”“我必须明确自己的观点,否则就没有说服力。”“我再思考一下,说不定能有不同的发现。”以此促进学生做出正确的判断,学会深入思考。其二,引导换位对学生发言卡壳或者出现错误的时候,性急的学生常常会迫不及待地打断其发言,毫无顾及地说出答案或指出错误。这样不仅破坏了和谐的学习氛围,不利于问题的解决,且更加会伤害发言同学的自尊心,以致于以后都不敢举手发言。此时可引导学生换位思考,学会宽容。“假若发言的是我,愿意别人打断我的思路吗?”“他有勇气站起来发言,就说明他有能力自己解决问题,我应该相信他。”通过这样的换位思考,他们就能从一次次的体验中明白耐心地倾听别人的发言,是对他人的尊重,更是对自己的信任,因为你能耐心地倾听别人的意见,别人也一定能耐心地倾听你的意见。  


2)营造氛围,促使积极倾听   


新教材、新理念下的课堂教学,不再提倡那种呆板的“腰挺直、手背后、眼看老师、认真听”的教学形式。那样听课学生不仅会感到疲劳,学习情绪也会受到压抑,学习时无精打采,注意力也就很难集中。所以教师要努力为学生营造一种宽松、活泼的课堂氛围,让每一位学生都拥有真正宽松自由的表达环境。通过小组合作交流、自主讨论等平等、民主的师生互动、生生互动的教学形式,让学生在讨论和交流中学会倾听、乐意倾听,使我们的课堂教学更生动、更精彩,使我们的学生真正成为学习的主人。  


3走进文本,引领用心倾听  


从语文素养的角度培养来看,学生倾听的对象不仅限于是人,还应善于倾听文本所表达的信息,才能全面提高语文综合能力。语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域产生的影响是深广的,学生对语文材料的反应又往往是多元的。这样的认识是建立在“倾听”的基础上的。然而,课堂学习中许多学生只是“走近文本”而未能“走进文本”。因此,教师首先要引领学生走进文本,引导他们学会“倾听”文本,倾听文本丰富的内涵与生动的信息。  


4抓住时机,培养善于倾听  


有了专注、用心的良好倾听品质,还要善于倾听,才能形成良好的学习能力。听者在采取专心倾听的态度后,还要对所听的内容进行能动理解,对他人意见不盲目听从,做到有选择地接受,不仅可以提高倾听效率,而且可以练习说话。在教学中,往往有即时生成的资源,有些教师不善于把握这些资源,缺乏倾听意识,错失了许多培养学生倾听能力的机会。特别是当学生发生错误时,有的老师会乱了手脚,有的老师会一带而过或把知识灌输给学生,而有的老师会及时作出判断和引导,使纠错过程成为培养学生善于倾听的过程。  


5)鼓励评价,推动乐于倾听  


正确适当地评价是调动学生学习积极性的重要因素,也是培养学生倾听的重要手段,所以在“听”的培养中,教师千万不要吝啬你的赞扬,让学生能够品尝到成功的喜悦。 


从教师角度看,也存在一个倾听问题。首先,教师集中注意于学生和学生说出的信息,关注信息的内容及表达方式。其次是理解,教师对接收到的信息进行加工,并基于对信息的适当程度和价值的判断,主动地选择和组织信息。第三是评价,就是对信息进行权衡,包括衡量信息的准确度,分析学生的思维过程,归纳说话人的主题思想、获知省略的内容、思考怎样完善信息等。

新课改背景下中学语文课堂教学对话的有效性研究

 新课改背景下中学语文课堂教学对话的有效性研究(一)


(本人的省级课题结题报告,摘要部分,请专家朋友指教)


 


 


(一)课题提出的背景


《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这体现了“关注每一位学生发展”的核心理念。新课程理念下的课堂教学是一种沟通、理解和创新的过程,它不再是简单的把知识装进学生的头脑中,而是通过学生积极主动的交流和思维活动,把知识变成自己的“学识”、“主见”和思想。


20世纪苏联最重要的思想家巴赫金认为:对话是人的存在方式。可以说,对话教学是对话的时代精神在教育领域的回应。作为新的教学方式,对话教学是对传统教学方式的挑战与革新。然而,有资料表明,多达80%的课堂时间被用于教师的主动提问和学生的被动回答。整个教学过程教师教得很累,学生学得很苦,教学效率低下,学生得不到应有的发展。具体说:


1.对话要素的缺失?


语文课堂教学本质上是以对话、交流为基础的知识建构活动。课内语文教学系统的要素,就静态系统而言,指的是教师、学生和语文教材;就动态系统而言,除上述要素外,还有一类要素组成了系统运行的逻辑程序即教学过程。?


对话的“形”其实就是课堂教学系统的构成要素,对话的“神”则指语文课堂将要达到的目标和达成的共识,使学生真正的获得体验、感悟,受到熏陶和感染。很多语文教师对此并没有明确的认识,课堂上教师仅仅是单一地把自己对文本的理解以引“生”入毂的方式强加给学生,忽略了学生与文本的个性对话,以及学生已有的知识、生活经验等资源的有效运用。课堂上教师把自己对文本领悟或者是根据参考书的分析,设计的问题一个个抛出,学生无暇顾及文本及知识经验,疲于应付。学生是对话教学中的主体,对话主体要素的缺失使学生忽略了自己原有的知识、经验和情感,似在陪同教师玩一场拼图智力游戏。这样的对话效率当然是极为低下的。也正由于教师认识上的偏差,造成了对话理念与课堂现实行为二者之间被人为割裂的尴尬局面。对话实际上是多种要素的整合,而在一般的语文课堂教学中往往只是教师和文本的整合。其实语文课堂是教师、学生以及文本三方对话交互的空间,其实质是教师、学生、作者三者已有的知识、生活经验的交流,情感的沟通,以文本为载体,达到丰富学生原有的知识生活经验和情感的目的,学生、教师、文本之间是相互影响、相互生存的,三者是平等存在于课堂之中的生命体。因此,如果语文教师在教学对话机制中连对话的要素都捕捉不全,就谈不上对话的“神”的实现了。?


2.对话情景的虚化?


课程改革的核心环节是课程实施,而课程实施的基本途径是课堂教学。每一位语文教师都应该清楚,语文教学的根本目的是促进学生语文素养的提升,因此,学生的学情是教学的起点,学生的发展是教学的落脚点。这种“对话”理念必须在教学的设计之中就应该得以体现。有些语文课堂,教师虽然从形式上给予学生对话的机会,但是整个对话过程以及话语权都牢牢地掌握在教师预设的框框中。教师不是“主导”,而是“主宰”。虽然课堂有问有答,但是在话语霸权之下,不过是教师牵着学生的鼻子走,一步一步地接近预先设计好的答案,教学完全封闭在教师的诱导之中,成为掩人耳目的“对话圈套”,对话教学就这样在课堂上被虚化了。目前更有一些课堂教学出现了“虚对话”“去对话”的现象,不自觉把学生的发展放在了次要位置,对话的价值转向了体现教师个人的才艺展示。这种以“师本式”对话为基础的教学,很大程度上只是在精心演绎教师个人的“钻研所得”,而这种教学离学生实际相差甚远,学生在教师设计的圈子里学习,是盲目、被动的。而我们一些教师却仍津津乐道于这种教学方法。这种对话机制造成的是学生对话兴趣缺乏、对话能力低下、对话活力渐失,严重制约了语文教学效率的提高。正是我们的语文教师主观过分追求对话的“形”,导致了对话教学“神”的有名无实。?


3.对话操作的泛化?


在实施教学设计过程中,教师要根据课堂的实际生成,不断调整,展开对话教学。有很多教师在对话上缺乏可操作性,不管什么问题,有没有价值都会设计成问题,满堂问,追求课堂的表面“繁荣”,忽视了学生学习的有效性的真正审问、慎思与探索。文本是学生的经验认识和对话伙伴,是师生课堂对话的直接凭借和依据。有些教师为了生成“无法预约的精彩”,为了“珍视学生的独特体验、感受和理解”,就从“平等的首席”中让出来,成了教学的“旁观者”和“局外人”,任由学生天马行空地随意发挥,漫无边际地自说自话,置文本于不顾,严重偏离了文本的价值取向。课堂教学并非纯粹地发问,而更多是以课文为载体,充分开发文本本身的育人资源,充分开发课堂教学过程中动态生成而出的各类资源,发挥资源的育人价值,促进学生的健康成长。课堂教学对话的真正价值,在于对学生成长需要的满足与提升。通过课堂教学,通过与文本的对话,通过同学之间有差异的交流,通过教师的点化,乃至于师生之间的对话,都可能使学生获得一次自我反思和自我提升的发展机会。这样才能真正把握住对话的“神”。


摒弃无效教学,改善低效教学,进行有效教学,保证新课程目标的实现,是对教育实践问题的挑战,也是我国基础教育课程改革中教育发展的必然取向。基于有效教学理念已深入人心的这个现实背景,语文课堂有效性对话教学研究也就成为我们研究的重点。


 

郦元、渔工水师、士大夫……

郦元、渔工水师、士大夫……


—-中学语文教学研究现状琐谈


 


近几年,社会各界对中小学语文教学颇多微词,而语文教师也大喊冤枉:教师苦,语文教师更苦。现在,人们又把矛头直接指向中小学语文教学研究,认为研究空洞,跟不上时代的步伐,没有与时俱进,对教学实践无指导意义,应该承担责任。


平心而论,没有一个学科出的教研论文有语文多,没有一个学科出的教学流派有语文多。你说,没有研究吗?我突然想起了苏东坡写的《石钟山记》结尾部分的有关评说。


处于研究顶层象牙塔里的专家们,(我可没说是“士大夫”们)屈身亲自操刀上课者鲜有,到中小学探探课堂教学状况的是偶而为之。当然,这之后,夹杂着教育心理学理论的文字滔滔而发,教育、引导着一大片一大片的语文教师。殊不知,专家们来听课,从校长到教师诚恐诚惶,惟恐有疏漏,悉心准备,精雕细刻,在同一班反复试讲(这有个说法,叫“磨”)。老师要提的问题学生已背熟,学生要提的问题也是经老师推敲过的,上课形同演戏。再说座谈汇报罢,这年头,谁会说不是呢?傻瓜也不愿让领导专家不开心。最高明的招数是找这些专家的文章读读,座谈汇报时引用一番,称颂一番,并故作谦虚地说“在实践着您的理论。”还真的说到专家的心窝理去了!专家们不是去探过了石钟山—–课堂了么?东坡老人说:“陋者乃以斧斤考击而求之,自以为得实。”


其中也不泛真诚研究的同志。走遍大江南北,听了数以百计的课(腰酸背疼),阅读了成堆的关于母语教学的文字。有了丰富的理论功底,有了这么多的个案,当然也就有了大块的文章:数据、经典理论、独到分析,洋洋洒洒 地成为研究成果。(评高级职称肯定嫌多,扬名更不在话下。)也有从管理学中找一些“系统”“信息”什么论的,反正是新名词套着的一堆话儿,黑压压占据着各种报刊的版面,唬弄得人不敢睁眼。有一些教师,苦苦“探索”,学生考试的分数有几回第一,又有几篇作文发表、获奖。这时,该同志显山露水了。领导们来捧场,理论界来总结,——教学“法”啊“派”的便纷纷登场,被推广……。文章自然有资格可以成为铅字,指导别人去学啊、模仿啊。不过这些同志很快会脱离教学岗位,专职研究,越研究越理性。据笔者调查,有8%的语文教师读这些理论类文章(有些是因为要写上缴的总结)。这其中还有教师不凭良心地说:读了之后是一头雾水。《水经注》对石钟山的有关说明文字有400多,东坡老人家还说人家“言之不详”,这“不详”是不详细、不具体,还是不清楚、不明白呢?


大量的各级语文教研员该最有发言权了!与语文教师接触最多,听课的机会也很多,正如东坡所说“目见耳闻”,该不“臆断”语文教学了呢(说明:这些同志观点见于报刊杂志的机会也不太多,原因不详。)!他们一心想用真切而实在的研究指导着基层的语文教学。而某县主管教育的领导要全体教研员给教师们上一节示范课。教研员们稍有为难后,就信心十足走进课堂,又踌躇满志走出教室。面对每一个步骤都有理论依据的课,学生们呢,要原老师重上一遍呢。学生的这种不买帐,真有点不象话。或许原任课老师们已给学生思维定势了。还有,许多被教研员称赞的一致叫好的课,学生不认同,教学效果也不尽人意。笔者也上过一次自我感觉良好、同行们评价较高的一课,在下面做学生的儿子回家后却说:这算什么课!还有呢,有的教师的课“中”听,稍微懂一点教学的领导也喜欢,于是常常作为示范课,让人们去观摩,尽管教学实绩不理想。此时,我们不知是跟着坡公“叹”还是“笑”。


再说,第一线的语文教师也应该负起教研重任吧!可在分数压顶,分数论英雄的时代,只好就参考书教学,就考卷形式上课。对一些问题的结症是肚里明白、心里清楚,却正如那些渔工水师“虽知而不能言”。熟视无睹,似乎没有研究意识,也没有研究兴趣。其实一线教师的研究最有说服力,可为什么“知而不能言”?没有研究兴趣肯定不是与“教”俱生的,没有研究时间也是不对的。笔者调查过几十所学校的几百名语文教师,原来他们刚工作时有只言片语的见解,以及某些方面的心得体会,虽新鲜、生动、有创意,但不会用专家的理论印证,不会用格式化(不敢说是八股)文字表示,到了评委或编辑的眼里,显得有点小儿科了。发表不可能,获奖没有份。碰壁几次,灵感的火花泯灭了,思考的习惯没有了。不写也罢,徒增笑料。于是慢慢从“知而不言”进入“知莫能言”的境界。当然,我要“批评”这些老师,你缺乏持之以恒的精神,缺乏适应性,你为什么不写合乎专家口味的文章呢?或者不管是否合乎教学规律,只管超常规大胆地写,或许会作为“创新”文章受到青睐。整个语文教学研究缺乏鲜活的个案后怎么办?你看专家们的文章,理念多着呢。只不过支撑观点的是“严密”的推理和陈旧的或假想的例子。比如说“雪融化了,变成什么了?”几乎被创新类文章一用再用,再再用。“严密”的推理就是用理论证明理论,证来证去,苍白无力,正如于漪所说:“语文学科理论的贫乏,导致理论不能有效指导语文教学实践,最终导致语文教学实践的徘徊不前,甚至倒退”


东坡在令人“心动”“大恐”的森然黑夜勇敢地闯进浩淼的鄱阳湖后才“知”石钟山得名的原因。语文教研的专家学者们,若能到教学一线闯个一、二年,和普通的语文教师同甘共苦,让分数折磨折磨,或许能知真谛,或许更有发言权,或许能研究出语文教学效率差的原因了(不知有没有这个气魄)。教研员们也壮胆下“湖”去,到普通学校边上课边总结边研究边指导,我想,这样研究的结论或许有说服力,有真正的指导意义(不知有没有这个胆量)。到时候,世人也就不会把语文教学质量低下的帐上到研究者的头上了。


又,苏轼心惊胆颤夜探得出的结论,后人认为“说法也是错的”。唉!